Aujourd’hui a été publié le rapport du 4e groupe du Cycle des Hautes Etudes de la Culture (CHEC) qui fait le point sur le sujet éminemment politique de la culture du conflit médiatique dans le vaste domaine de la Culture et émet à l’occasion une série de préconisations pour en sortir un tant soit peu.
Parmi ces propositions, on constate en page 51 du document intitulé «La Culture face à la culture du clash » que s’étale de nouveau l’amalgame désolant entre « éducation à l’image« , « éducation aux images » et « éducation aux médias et à l’information« . Négligence, désinvolture, méconnaissance ? Quoi qu’il en soit, la méprise reste habituelle et s’ajoute à la déconsidération manifeste, au plus haut de la Fonction publique à l’égard des professionnel·les qui interviennent directement auprès des enseignants et/ou des élèves, traduit par un oubli pur et simple que j’évoquais en novembre dernier dans cet article.
Mais que d’importance accordée à ce cafouillage sémantique, me direz-vous !
Une importance dérisoire sans doute, au regard du bordel planétaire et du départ imminent de Rachida Dati de son ministère, qui constitue toutefois, à mes yeux de professionnel de l’éducation à l’image depuis plus de 30 ans, un probable nouveau frein à l’efficience, voire à la mise en pratique sur le terrain, de toute solution éducative de cet ordre, aussi pertinente soit-elle.
Un cafouillage qui entrave par conséquent la prise de conscience sociétale des enjeux majeurs en question.
Bon, pour la énième fois, à toutes fins utiles, précisons ce qui semble n’être, pour les auteurices de ce rapport très officiel, qu’une variation anecdotique autour d’une même formule dérisoire.
• Depuis le début des années 90 du siècle précédent, l’éducation à l’image se concrétise très précisément par des dispositifs scolaires (« École & cinéma », « Collège au cinéma », « Lycéens et apprentis au cinéma » puis, lancé en 2023, « Maternelle au cinéma ») qui forment aujourd’hui un ensemble baptisé « Ma classe au cinéma« .
Comme le nom de ces dispositifs l’indique, et contrairement à ce que laisse supposer la formule officielle qui qualifie leur objectif fondamental, il s’agit concrètement de dispositifs d’éducation au cinéma, et rien qu’au Cinéma, voire, pour les puristes conservateurs, (je cite) « d’éducation à l’esthétique du cinéma ».
• Depuis une bonne quinzaine d’années au moins, nous sommes de plus en plus nombreux – relayant accessoirement la parole d’une quantité croissante d’enseignant·es – à ne plus nous reconnaître dans cette mission réductrice qui discrimine, avec un snobisme assumé, les autres formes de récits audio-visuels (pourtant les plus familiers et appréciés des enfants, adolescents et adultes) que sont les séries et les jeux vidéos, au seul prétexte qu’il faudrait à jamais soutenir la création cinématographique et, en bout de chaîne, les exploitants de salles (lieu de l’expérience collective du spectacle cinématographique) qui en font commerce. Une posture dogmatique qui refuse d’intégrer l’évidence contre-intuitive mais maintes fois démontrée que l’étude et la promotion de la création sérielle et vidéo-ludique de qualité est un levier puissant de compréhension et de valorisation du noble 7e art.
On peut visionner, par exemple, cette vidéo promotionnelle produite par le Centre National du Cinéma et de l’image animée (CNC) en 2021 qui rappelle à la fois à partir de quelle menace existentielle les dispositifs scolaires ont été inventés pour sauver la consommation de cinéma en France et, si l’on se base sur le titre même de cette vidéo, qui perpétue par la même occasion l’ambiguïté et la confusion sémantique en évoquant « l’éducation au cinéma et aux images » (cf. plus bas).
• On le sait peu, les dispositifs d’éducation à l’image constituent aussi un mécanisme d’aide financière indirecte aux producteurs de films. La première exploitation en salles de cinéma de beaucoup des longs métrages « auteuristes » (pour aller vite) ne permet pas la rentabilisation de ces productions généralement risquées, souvent françaises (en création, en fabrication ou en production). Deux ans après leur sortie, une deuxième exploitation en salles des heureux films inscrits dans les dispositifs scolaires, peut assurer à leurs producteurs de 100 à 200 000 spectateurs supplémentaires, c’est-à-dire une sérieuse possibilité d’amortissement de leur budget.
Ce système est relativement vertueux puisqu’il favorise l’accès des enfants et ados à des propositions cinématographiques non-standardisées et de bon niveau, que ces publics ne seraient jamais allés voir d’eux-mêmes. Et parallèlement, les subsides d’une deuxième exploitation – étalée possiblement sur plusieurs années et étendue à tout le territoire national – retombent dans les caisses du CNC. Lequel, rappelons-le, contribue largement au financement des œuvres cinématographiques, audiovisuelles, immersives et vidéo-ludiques, grâce notamment à une taxe prélevée sur les billets achetés par les spectateurs de cinéma.
• Le domaine d’action de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) est lui aussi opérationnel depuis des décennies mais il a commencé à prendre une envergure visible par le grand public à la suite des attentats terroristes de 2015. Progressivement, et plus fortement aujourd’hui, ce champ éducatif est presque exclusivement focalisé sur la lutte contre la désinformation, laquelle émane principalement des réseaux sociaux et des chaînes d’opinion (lesquelles sont partiellement subventionnées par l’État, soit dit en passant).
Concrètement, les opérations dispensées en classe dans ce contexte sensibilisent les élèves à la critique élémentaire des médias, au croisement des sources d’information, à la communication narrative (storytelling), au décryptage des sons et surtout des images de toutes sortes (affiches, reportages, vidéos d’influenceurs, mèmes, photos et séquences truquées avec ou sans IA générative, …). Autrement dit, les interventions en classe dans le contexte de l’EMI partagent une grande partie des tenants et aboutissants des interventions scolaires dans le contexte de l’éducation au cinéma (scénarisation, analyse de plans, de séquences, composition de l’image et de la mise en scène, …). Malgré cela, les deux champs aux enjeux convergents de l »EMI et de l’éducation à l’image ne se croisent presque jamais, sauf à de trop rarissimes occasions.
« On ne mélange pas torchons et serviettes ! » nous rétorque-t-on régulièrement, ce que l’on peut traduire moins prosaïquement par « l’Art et la consommation médiatique ne doivent pas être confondus ». Mais l’argument ne tient plus dès que l’on tente d’expliquer les bénéfices des dramas radiophoniques, le caractère publicitaire d’une affiche de cinéma, la représentation de la violence et/ou de la sexualité à l’écran (de tv et de cinéma) ou la multiplication problématique des longs métrages religieux et/ou révisionnistes dans les salles de cinéma, entre autres exemples.
• Signe que l’impérieuse nécessité de la transversalité des enjeux éducatifs infuse enfin dans le crâne des sommités technocratiques, en 2025, presque 40 ans donc après le lancement des premiers dispositifs d’éducation à l’image en France, la qualification officielle de ces dispositifs est devenue « éducation au cinéma et à l’image« . La formule, aussi maladroite qu’absconse, réintroduit la pédante distinction entre le « cinéma » et « l’image », induisant que ce dernier terme fourre-tout engloberait, selon les interprétations quelque peu désorientées observées ça et là, « l’audiovisuel » (quel enseignant, quel enfant sait définir ce que signifie ce terme ?) et les jeux vidéo. Et pourquoi pas aussi les bandes dessinées (dont les manga) et les caricatures de presse (may day, may day !), pendant qu’on y est !
Vous l’avez compris, cela reste encore très flou.
NB : les dessins pictographiques qui illustrent cet article sont extraits du rapport ici mentionné.
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